ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПОЛИТИКА

В статье обосновывается необходимость изменения организационно-правовой модели проведения Всероссийской олимпиады школьников для обеспечения доступности и равных прав ее участников. Основой исследования послужили данные о количестве участников заключительных этапов Всероссийской олимпиады школьников за 2017-2022 гг. от разных регионов, анализ положений федерального законодательства и нормативных правовых актов субъектов Российской Федерации, определяющих модель проведения регионального этапа олимпиады, а также анализ правоприменительной практики организации регионального и заключительного этапов олимпиады. Проведенный анализ показал, что трансформация организационно-правовой модели Всероссийской олимпиады школьников происходит медленно и не приводит к существенному изменению механизма доступа. На основе метода Терстоуна определен уровень лояльности стейкхолдеров к существующей модели олимпиады, что позволило определить необходимость снижения уровня влияния стейкхолдеров на систему отбора участников заключительного этапа для повышения ее эффективности и обеспечения равных прав участников. Всероссийская олимпиада школьников является необходимым условием формирования интеллектуального, культурного и социального капитала страны. Отсюда необходимость преодоления консервативности ее развития и, как следствие, преобразования формы ее проведения в качественно новую. Предложенная в статье организационно-правовая модель Всероссийской олимпиады школьников позволит минимизировать столкновение интересов всех участников олимпиадного движения и обеспечить повышение образовательных результатов. Для закрепления предложенной модели предлагается разработать новое Положение о порядке проведения олимпиады, структура которого приводится в статье.

Вопросы управления экологическим просвещением рассматриваются в работе как одно из приоритетных направлений в сфере экологической (социально-экологической) политики государства. С целью решения существующих проблем и повышения эффективности экологического просвещения предпринят анализ деятельности по его организации и управлению с использованием пространственно-временного, программно-целевого и процессного подходов. На примере нормативной базы экологического просвещения Санкт-Петербурга, которая является одной из наиболее разработанных среди всех субъектов РФ, подобраны оптимальные возможные решения к имеющимся проблемам экологического просвещения методом «дерева целей» и «метода ключей». Применение процессного подхода позволяет разделить экологическое просвещение на два связанных друг с другом параллельных процесса. С одной стороны, это непрерывная активность субъекта эколого-информационной политики, а с другой - процесс общественной деятельности, направленной на защиту окружающей среды. Такой подход предлагает ключ к сбалансированному подбору индикаторов эффективности экологического просвещения, которые должны отражать активность как субъекта эколого-информационной деятельности, так и ее объекта (различных групп населения), а также уровень их взаимодействия. Таким образом, в показателях эффективности экологического просвещения в рамках городского управления, помимо показателей эколого-информационной деятельности, должны быть учтены показатели социального (индивидуального и группового) проявления экологической активности на определенном территориальном таксономическом уровне, а также степень институционализации взаимодействий общества и государства в области защиты окружающей среды. Рассмотрены возможности адаптации существующих моделей оценки эффективности образовательных программ к оценке эколого-образовательных проектов и их использования в поиске наиболее эффективных средств эколого-информационной политики.

Перед системой образования Российской Федерации стоит задача - поднять уровень образования и войти в топ-10 лучших стран мира по качеству образования. Педагогические работники являются ключевым элементом системы задач для достижения поставленной цели. Поэтому в настоящее время внимание исследователей обращено на изучение факторов, которые влияют на формирование вовлеченности педагогических работников в деятельность образовательных организаций и систему профессиональных связей. В Московской области остро стоит проблема дефицита педагогических кадров вследствие несимметричной миграции учителей, в первую очередь педагогов-новичков. Текучесть кадров усугубляется в муниципалитетах, расположенных в непосредственной близости от Москвы. Исследование посвящено изучению социального капитала как важного фактора, влияющего на решение педагога сменить место работы. Социальный капитал рассматривается как система взаимных устойчивых профессиональных и личных связей между педагогами образовательной организации. В ходе исследования было обнаружено, что характеристики социального капитала: личные связи сотрудников, актуальные и потенциальные профессиональные связи между педагогами - имеют взаимосвязь с решением педагога сменить место работы. Исследование показало, что более 70 % педагогов принимают решение о смене места работы потому, что не имеют взаимного профессионального интереса с коллегами по работе. Вследствие этого они испытывают профессиональное одиночество, а зачастую и профессиональное выгорание. Процессу миграции в первую очередь подвержены сотрудники со стажем работы от 3 до 10 лет. Управление социальным капиталом сотрудников общеобразовательной организации находится в зоне влияния директора школы. Принятие управленческих решений в отношении адаптации новых сотрудников и наставничества может снизить миграцию педагогов и сократить дефицит педагогических кадров.

Создание условий для раннего профессионального самоопределения школьников, а также непрерывности образовательных траекторий учащихся по модели «школа - вуз / СПО - предприятие» рассматривается сегодня в дискурсе государственной образовательной политики как один из способов наращивания человеческого капитала. Значимая роль в этой деятельности отводится в том числе университетам, которые традиционно осуществляют активную профориентационную работу со школьниками. Формат университетских профильных образовательных смен сегодня рассматривается, с одной стороны, как инструмент реализации профориентационной повестки, с другой - как инструмент реализации социальной политики в регионе (через «третью миссию» высшей школы). Однако в научной литературе отмечается дефицит объективных данных об эффектах такой модели, ее влиянии на формирование образовательных стратегий и профессиональных траекторий учащихся. Исследование, проведенное на базе Высшей школы менеджмента Санкт-Петербургского государственного университета весной-осенью 2022 года во время трех профильных смен для школьников из Санкт-Петербурга и регионов России, позволяет предложить подходы к оценке профориентационных эффектов таких смен и дает основания для разработки предложений по совершенствованию модели университетской профильной образовательной смены для дальнейшего масштабирования.

Эпоха метамодерна актуализирует процесс становления экосистем в сфере образования и одновременно закрепляет в сознании людей идею цивилизационного и персонального релятивизма ценностных парадигм. В то же время в образовании начинают происходить интенсивные цифровые трансформации. В статье проводится мысль о том, что цифровое благополучие участников современных образовательных отношений - не столько предмет для измерения с помощью традиционных социологических процедур, сколько поле для самостоятельной проективно-трансформационной активности участников образовательных отношений. В основе их агентивного поведения, как и персонализации образовательного процесса в целом, колебания «метамодернистских качелей», вызывающих к жизни карнавальную логику в форматировании образовательных ландшафтов, которая, в свою очередь, ведет к динамической смене масок-ценностей у субъектов образования. Цифровизация в указанном контексте может рассматриваться как мощный сервиальный триггер, инициирующий реализацию метамодернистского дискурса в образовании. Динамическая эволюция цифрового континуума («Web1 - Web3») требует периодического обновления представлений о цифровом благополучии образовательных персон. В статье предпринимается попытка заполнить образовавшуюся в исследовательском пространстве лакуну и предложить методологию конструирования концепта цифрового благополучия персоны в актуальных образовательных отношениях. Автор также пытается осуществить сборку концепта «человек самостоятельный» как одного из базовых феноменов образования метамодерна.

О сложности и сложных адаптивных системах было написано много, и потребность в сложности следует принимать во внимание, когда мы создаем, организуем и распространяем знание. Однако общество знания стоит на плечах индустриального общества, которое не опирается на знание непрогнозируемое и сложное, а скорее тяготеет к предсказательному, позитивистскому. Наша задача - интегрировать два типа знания, преодолеть эту дихотомию. Данная статья обращается к этим проблемам и формулирует новый подход к «экологии знания», который непосредственно включает в себя сложное знание и указывает формальному, объективному знанию его место: это знание должно сопутствовать другим фазам экологии знания, но никак не доминировать над ними. Мы живем в глобально взаимосвязанном обществе, и его социальные, биологические и финансовые системы следует рассматривать как экологические. Для этого нам нужно признать ценность объективного позитивистского знания, при этом ограничив его более «дикие» практики, и применять наряду с ним сложное знание и сложные практики.

Цель исследования состоит в изучении феномена личностно-профессиональной устойчивости учителей школ. Особое внимание уделено возрасту как фундаменту устойчивости в педагогической профессии. В работе представлен анализ данных социологического опроса, проведенного по единому инструментарию среди учителей, работающих в Российской Федерации (РФ) и Республике Армения (РА). В рамках исследования определены признаки устойчивости в профессии у педагогов, проанализированы их проявления в изучаемых странах. С помощью авторского инструментария проведена оценка профессионально-личностной устойчивости на примере данных социологического опроса. Составлены выводы о проявлении в учительской среде профессионально-личностной неустойчивости (прекариатизации) и роли возраста педагога в преодолении соответствующих признаков. Уровень профессионально-личностной устойчивости педагогов указал на то, что в изучаемых странах еще достаточно рано говорить о массовом распространении признаков прекариатизации в профессии учителя (скорее можно говорить о превращении учителей в «потенциальных прекариев»). В выборке лишь незначительная часть наблюдений обладает слабым уровнем профессионально-личностной устойчивости. Однако процесс утраты учителями с возрастом устойчивости в своей профессии (что особенно заметно на примере России) несет с собой значительные риски прекариатизации. Новизна исследования состоит в разработке подхода к подбору признаков и оценке профессионально-личностной устойчивости, применение которого позволяет формировать новые гипотезы в отношении прекариатизации учительского труда.

В данной статье исследуется вовлеченность российских студентов во внеучебную деятельность, их представления о ее пользе, а также то, как наблюдение за сверстниками с положительным опытом участия служит мотивацией к погружению в активности помимо учебных занятий. Несмотря на очевидные преимущества, в России наблюдается низкий уровень вовлеченности студентов вузов в мероприятия «вне аудитории». Литературный обзор показал, что существующие исследования в области вовлеченности российских студентов во внеучебную деятельность в основном опираются на данные, собранные в рамках одного университета. Кроме того, анализ научных работ выявил недостаток исследований, фокусирующихся на представлениях российских студентов о внеучебной деятельности, а также влиянии на мотивацию к участию в данной сфере. Исследование проводилось с использованием полуструктурированных интервью с членами студенческих организаций крупных вузов Москвы. В выборку были включены студенты программ бакалавриата, магистратуры и специалитета - в возрасте от 18 до 24 лет. Результаты исследования формулируются на основе представленных теоретических моделей, в частности теории ожиданий-ценности и теории социального научения Альберта Бандуры. Статья подчеркивает необходимость проведения дальнейших исследований с применением смешанных методов и предлагает продолжить дискуссию о подражании студентам с успешным опытом участия во внеучебной деятельности. Ограничениями данного исследования являются небольшая выборка (15 человек), фокус на московских вузах, а также преобладание в выборке организаций студенческого самоуправления. В конце статьи прилагается гайд, использованный в рамках интервью.

От педагогов во многом зависит будущее, но и в настоящем от них также требуется немало, что предполагает их непрерывное самосовершенствование. В этом смысле, согласно Конфуцию, на свете нет учителей - есть только ученики. Предыдущая статья авторов была посвящена курсу «Учусь учиться» для школьников (Браташ, Ермаков, 2023), сейчас читателю представляется аналогичный курс для педагогов. Рассмотрены современные требования к профессии учителя, который сегодня является не только преподавателем, но и наставником, автором контента, организатором, модератором, экспертом, дизайнером, тьютором, навигатором образования и т. п., что обусловливает важность проблемы индивидуального и корпоративного профессионального самообразования. При этом в основе умения учиться должно лежать не приобретение одного на всю жизнь готового педагогического инструментария, а формирование базовых компетенций и мотивации, позволяющих осознанно выстраивать индивидуальную образовательную траекторию в течение всей жизни в соответствии с потребностями в профессиональном и личностном развитии. С учетом известных прототипов в рамках СберОбразования, детского сегмента, подготовлен курс «Учусь учиться» для педагогов, цель которого - сделать обучение стилем жизни. Программа включает четыре модуля: 1) «Как взрослому научиться учиться»; 2) «Обучение в течение всей жизни»; 3) «Мотивация в обучении: как захотеть учиться»; 4) «Развитие потенциала мозга». Представлены основное содержание и примеры учебных и проверочных заданий курса, в тестировании которого в 2023/2024 учебном году приняли участие более 70 тыс. учителей.

Важность понимания руководителями общеобразовательных организаций целей своей работы стала особенно актуальна после принятия третьей редакции ФГОС. Проблемой остается разработка формализованных критериев, по которым можно было бы оценить эффективность деятельности администраторов. Целью данного исследования является попытка определить, какие ориентиры ставят перед собой директора школ и как они их реализуют на практике. Нами было опрошено тринадцать директоров средних образовательных учреждений Москвы и Подмосковья. Частотный анализ позволил выявить ключевые слова и фразы, наиболее часто встречающиеся в ответах, что помогло провести контент-анализ общих тенденций и акцентов. Было установлено, что опрошенные директора не могут четко сформулировать цели своей деятельности и по этой причине испытывают трудности в управлении образовательными учреждениями. Выяснилось, что у респондентов нет готового представления об объективных и измеряемых критериях оценки эффективности их работы. Даже количественные показатели (например, итоги экзаменов) не воспринимаются директорами как надежные оценки результативности их деятельности и успешности школы. Полученные данные подчеркивают необходимость разработки четких и измеримых целей и критериев для оценки эффективности деятельности директоров школ. Такие критерии позволят объективно оценивать достижения и вносить корректировки в управленческие процессы, что в конечном итоге повысит качество образования. По итогам исследования даны практические рекомендации по обучению директоров целеполаганию с учетом уникальности каждой школы.

Авторы предлагаемой статьи обращают внимание читателей на эволюцию и перспективы общественно-научного образования в России. Важность рассмотрения общественно-научного образования обусловлена пониманием его не только как инструмента консолидации и нациестроительства, но и как элемента борьбы за историческую память и коллективную идентичность. Ценным представляется обсудить не только организационные вопросы, но и содержание образования (учебную программу и способы взаимодействия с предметным материалом), системообразующее ядро школьного общественно-научного образования. В статье последовательно реконструируется «биография» учебного предмета обществознание, ретроспектива позволяет выявить идеологические и академические «перегибы» педагогического дискурса. Авторы представляют результаты сравнительного анализа двух наиболее авторитетных концепций общественно-научного образования в России: обществоведческой (Л. Н. Боголюбов, Москва) и этико-правовой (Н. И. Элиасберг, Санкт-Петербург). В основе петербургской концепции лежат ценности, которые присваиваются первично по отношению к академическим знаниям. Московская школа проектирует обратный алгоритм, когда ценностный компонент является скорее продуктом, а не базисом. Текущая реформа, по замыслу ее авторов, призвана решить накопившиеся проблемы в части дублирования в обществознании материала других предметов, концентрического развертывания учебного материала, содержательной избыточности курса. «Новое» обществознание должно решить задачи укрепления национального самосознания и гражданской ответственности, осознания правовых основ и приверженности национальным идеалам. Прикладной характер курса находит подтверждение в обновленном тематическом плане. Авторы заключают, что эффективность реформы в первую очередь зависит не от новых учебных планов, а от философско-педагогического подхода, на котором будет базироваться методика преподавания. Лишь анализируя педагогическую практику, мы сможем оценить, оказался ли новый курс полезным. Пока же возможным представляются два продуктивных сценария эволюции школьного обществознания: создание и совершенствование учебно-методической основы программы нового курса обществознания, с акцентом на этических и правовых вопросах, вслед за приверженцами Санкт-Петербургской школы Н. И. Элиасберг; обновление единого пролонгированного курса обществознания, созданного «от науки». Текущий сценарий, анонсированный в публичном поле, стремится построить новую реальность без учета опыта предыдущих этапов развития.

Инфраструктурная безопасность средних общеобразовательных учреждений (СОШ) является одним из основных компонентов комфортной для учащихся окружающей среды и регулируется законодательством на государственном и муниципальном уровнях. В большинстве административных районов ответственные сотрудники, как правило, осматривают прилегающую к школе территорию 1 -2 раза в год, т. к. в настоящий момент отсутствует единый регламент проверки. Мониторинг в ручном режиме фиксирует наличие или отсутствие нарушений законодательства при размещении определенных объектов вблизи СОШ. Однако, как показывает практика последних лет, некоторые элементы городской инфраструктуры могут представлять опасность для детей, даже находясь на законодательно разрешенном расстоянии от школы. Ручной мониторинг этого не учитывает. Авторы предлагают автоматизировать проверки инфраструктурной безопасности СОШ, чтобы обеспечить их регулярность и более высокую точность, минимизируя влияние человеческого фактора на результаты исследований. Применение информационных технологий позволит мониторить расположение инфраструктурных объектов на любом расстоянии от школы и с любой частотой. В работе рассматривается разработанная авторами модель автоматизации проверки инфраструктурной безопасности школ на основе геоинформации, полученной из открытых источников. Модель служит для дополнительного контроля за инфраструктурой и не исключает эпизодического участия сотрудников в выездных проверках. Работоспособность предложенной авторами модели подтверждается результатами тестирования на территориях, прилегающих к школам Ивановской области.