Статьи

Статья посвящена исследованию взаимосвязи между личностными особенностями и склонность к риску у военнослужащих летного и наземного состава. Представлен обзор теоретических и эмпирических исследований, раскрывающих проблему проявления черт личности и склонности к риску. Приведены результаты эмпирического исследования на выборке, которую составили 60 человек – военнослужащие мужского пола в возрасте 30–45 лет, их них 31 – военнослужащие летного состава (ЭГ-1), 29 – военнослужащие наземного состава (ЭГ-2). Методы: при помощи сравнительного анализа с применением непараметрического U-критерия Манна–Уитни были выявлены различия и определены особенности проявления личностных черт и параметров склонности к риску у испытуемых двух эмпирических групп. При помощи корреляционного анализа rs-Спирмена выявлены значимые взаимосвязи между личностными особенностями и склонностью к риску у военнослужащих летного и наземного состава. Результаты: проведенный сравнительный анализ позволил установить, что существуют особенности в проявлении исследуемых параметров у испытуемых ЭГ-1 (летный состав) и ЭГ-2 (наземный состав). При анализе корреляционных зависимостей были определены наиболее содержательные конфигурации взаимосвязей между параметрами личностных особенностей и склонности к риску у испытуемых в каждой эмпирической группе.

В данной статье представлен опыт обучения пониманию художественного текста в рамках занятий по русскому языку как иностранному, который приложим и к преподаванию русского языка как родного. Дается обзор исследований, в которых доказана значимость самостоятельных вопросов читателей в процессе формирования смысловой проекции текста. Описывается феномен и учебный потенциал «зоны непонимания» как осознанной потребности понять, а так-же других уровней понимания. Представлены варианты послетекстовых вопросов и заданий, которые соответствуют разным зонам понимания, и основные лингводидактические приемы, которые позволяют учащимся определить смысл текста. Приведены элементы лингвистического и лингвокультурологического анализа рассказа Нины Дашевской «Наушники» (2017 г.), обеспечивающего применение указанного метода работы. В частности, анализируются основные семантико-стилистические группы единиц текста, требующие лингвострановедческого и собственно лингвистического комментария для инофонов.

В статье прослеживается динамика распространения англицизмов в сетевом дискурсе и появление на их основе частично или полностью ассимилированных англицизмов, активно употребляющихся пользователями и создателями различного контента, новой семантики заимствованных слов. Анализируются векторы образования креативного подхода к наиболее частотным заимствованиям, обусловленного как когнитивными, так и социолингвистическими причинами, развившимися в последние 5-7 лет на различных интернет-площадках. Иноязычные лексемы варьируются, русифицируются не только с точки зрения грамматики, образуя различные производные, но и с позиций социолингвистики, лингвокультурологии, становясь способом общения, обнажая ценности как адресанта, так и адресата аккаунтов, блогов, социальных сетей.

Данная статья посвящена изучению одного из языковых феноменов, отражающих преднамеренное нарушение языковой нормы, - игре слов. В статье рассматривается проблема перевода игры слов на материале американских фильмов и сериалов («Назад в будущее», «Теория большого взрыва», «Тупой и еще тупее»). Автор статьи на основе анализа переводов выявляет удачность способа передачи англоязычной игры слов на русский язык. Также в статье рассматривается понятие двусмысленности как одного из основных элементов языковой игры и потенциал его использования в речи. Двусмысленность, относящаяся к явлениям речи, отграничивается от смежных приемов языковой игры. Двусмысленность представлена как явление амбивалентное, которое может быть не только затруднением речи, то есть ошибкой, но и служить основой для создания стилистических приемов языковой игры.

В статье представлены результаты исследования риска возникновения дизорфографии у второклассников с общим недоразвитием речи. Выделены три кластера испытуемых. У детей первого кластера отмечалась низкая степень риска возникновения смешанной формы дизорфографии, связанной с нарушением графической и отдельными недостатками фонематической основы орфографической деятельности. Школьники второго кластера продемонстрировали умеренную степень риска возникновения смешанной формы дизорфографии, связанную с недостатками морфолого-синтаксической и элементами недоразвития фонематической основы орфографической деятельности. У детей третьего кластера выявлена высокая степень риска возникновения смешанной формы дизорфографии, обусловленная нарушением морфологической (морфемной и морфолого-синтаксической) и деструктивностью элементов фонематической основы орфографической деятельности. Отмечается зависимость степени риска возникновения разных видов данного нарушения письма от характера и структуры его психологических и языковых механизмов. У выделенных кластеров учащихся данной категории обнаружена «мозаичность», неравномерность и разный уровень становления компонентов орфографической деятельности. Логопедическая работа с детьми с риском возникновения дизорфографии строилась с учетом системно-деятельностного подхода и была направлена на преодоление механизмов данного нарушения письма. Развивались представления о системе орфографической деятельности, об организации и ее функциональном составе, произвольном управлении при решении орфографических задач. Детей учили самостоятельно опираться на избранный ими стиль кодирования, тип реагирования, память определенной модальности, на универсальные этапы орфографической деятельности при актуализации, выборе и дифференциации написаний согласно правилам. Развитие орфографических обобщений, знаний, умений проводилось с учетом индивидуальных и типологических особенностей усвоения компонентов орфографической деятельности. Высокая эффективность проведенной логопедической работы по профилактике риска возникновения дизорфографии обеспечивалась применением системы рационально-логических и интуитивно-практических технологий овладения орфографией, приемами сопоставления и имитации, формированием умения произвольно управлять орфографической деятельностью, прогнозировать ее результаты и определять способы решения орфографических задач, а также мониторингом и преобразованием коррекционно-развивающего воздействия. Его эффективность подтверждена качественным, количественным анализом и статистической обработкой полученных данных, которые будут востребованы для решения вопросов профилактики нарушений письма у младших школьников.

Показана значимость подготовки студентов - будущих педагогов общеобразовательной (массовой/инклюзивной) школы к взаимодействию с обучающимися с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) как в процессе урочной, так и внеурочной деятельности. Выделены компоненты профессиональной подготовки: когнитивный (знаниевый компонент, система значений) и личностно-смысловой (отношенческий компонент, система смыслов). Личностно-смысловой компонент рассмотрен в структуре личности, деятельности и сознания студента - будущего педагога массовой школы. В исследовании воссоздан (реконструирован) представленный в сознании студента обобщенный образ человека с умственной отсталостью, изучена отношенческая (личностно-смысловая) составляющая этого образа. Исследование проведено на основе психосемантического подхода, использован тест личностных конструктов. Критериями анализа выступали соотношение положительных и отрицательных признаков, приписываемых элементу «человек с умственной отсталостью», расположение этого элемента в «противоречивых» либо «непротиворечивых» квадрантах семантического пространства, расположение элемента относительно элемента «Я». Результаты показали 1) преобладание отрицательных признаков, общую отрицательную эмоциональную окрасу обобщенного образа человека с умственной отсталостью; 2) низкую когнитивную сложность, дифференцированность образа; одномерной взгляд на него только как носителя болезней, дефектов, недостатков; 3) психологическую дистанцию, преобладание признаков, подчеркивающих его отличие, «инаковость» от других. Полученные данные говорят о необходимости единства когнитивной и отношенческой (личностно-смысловой) подготовки студентов к работе с обучающимися с умственной отсталостью. Проработка своего отношения к людям с особенностями психофизического развития обогатит личность студента, позволит эффективно реализовывать в случае необходимости адаптированную основную общеобразовательную программу, осуществлять работу по формированию толерантного сознания и поведения по отношению к лицам с ОВЗ среди широкой общественности, родителей и нормотипичных сверстников.

Введение. В статье рассматривается проблема взаимосвязи личностных особенностей и гаджет-зависимости студентов. Анализируются сложившиеся теоретические подходы к понятию гаджет-зависимости и влияющих на нее факторов.

Материалы и методы. Эмпирическое исследование, участниками которого стали 102 студента, проводилось на базе ФГБОУ ВО «Мордовский государственный университет им. Н. П. Огарёва». Были использованы следующие методики: тест на определение зависимости от гаджетов - модификация теста интернет-зависимости К. Янг (Internet Addiction Test, IAT); тест-опросник для определения уровня самооценки С. В. Ковалева; краткая шкала самоконтроля (Brief Self-Control Scale, BSCS) Дж. Тангни, методика исследования волевой организации личности М. С. Гуткина, Г. Ф. Михальченко, А. В. Прудило. Математическая обработка полученных результатов проводилась с помощью корреляционного анализа Пирсона и U-критерия Манна - Уитни.

Результаты исследования. В результате проведенного исследования выявлены положительные корреляционные взаимосвязи между личностными свойствами и уровнем зависимости от гаджетов у студентов. Гаджет-зависимость положительно связана с низкой самооценкой респондентов и имеет сильную отрицательную взаимосвязь с самоконтролем.

Обсуждение и заключение. Студенты с повышенным уровнем гаджет-зависимости характеризуются низким уровнем самоконтроля, не могут регулировать свое стремление к использованию смартфонов. Также к гаджет-зависимости склонны студенты с низким уровнем самооценки, что может объясняться неуверенностью в себе и склонностью к использованию смартфонов для удовлетворения аффилиативных и информационных потребностей.

В статье освещаются вопросы современного словотворчества сквозь призму лингвокреативных дискурсивных практик коммуникации. В результате проведенного исследования сделаны выводы, что новая креативная лексика коронавирусной эпохи является результатом нарушения языкового стандарта в речевой деятельности, различных девиаций, или отклонений, в процессах слово- и фразообразования, к которым относятся контаминация, гибридное слово- и фразообразование. Как проявление лингвокреативной речевой деятельности рассматривается также номинативная плотность отдельных лексико-семантических полей благодаря большому количеству новообразований в их составе, а также нетривиальный выбор лексики с целью номинации явлений действительности. С одной стороны, отмечается универсальность лингвистических механизмов креативных дискурсивных практик, с другой стороны, показывается специфика реализации лингвокреативного потенциала немецкого и русского языков как отражение менталитета представителей разных лингвокультурных общностей.

В статье, посвященной 125-й годовщине со дня рождения Л. М. Леонова (1899-1994), рассматривается вопрос о духовно-эстетическом генезисе писателя. Творческая стратегия Леонова обусловлена постижением бытия как метафизической реальности, отражающей противоречия российской цивилизации и русского характера. Леонов относится к ряду художников с открыто проявленным национальным типом творчества. Место и роль национальной идеи в наследии классика русской литературы XX века в общих чертах осознаны современным литературоведением и критикой, писателями-почвенниками (В. Распутин, В. Шукшин). Вместе с тем духовный контекст произведений Леонова, язык и стиль, поэтика с точки зрения «внутреннего слова», способности к творческому воплощению основных идей, самобытности образа мира, специфики национального сознания исследованы недостаточно. Нередко используется упрощенный мифоцентрический подход, игнорируется духовно-символическая природа мышления Леонова. Цель нашей имеющей итоговый характер работы - выявить специфику авторской мысли, представить первооснову художественно-эстетической интуиции писателя. В статье обобщается опыт леоноведения 1960-х - начала 2000-х (В. А. Ковалев, Н. А. Грознова, В. И. Хрулев, Т. М. Вахитова, А. Г. Лысов и др.), подведены промежуточные итоги собственных наблюдений над тенденцией духовного искательства у Леонова. Авторская концепция символа как универсального инструмента познания культурного кода русской исторической жизни преобладает в художественной практике Леонова. Вступительная часть статьи содержит тезисы, намечающие переход к основной части. В ней новаторство мысли и слова писателя соотносится со спецификой его символико-реалистического метода. Методика статьи определяется философским, этнопоэтическим, духовно-культурным своеобразием исследуемых текстов.

В статье представлен анализ жанровых тенденций, которые определили характер развития национального литературного процесса в ХХ-ХХI вв. На основе сложившейся теории жанра, подготовленной в работах ведущих отечественных литературоведов и представленной в монументальных трудах Н. Л. Лейдермана, сделаны наблюдения за характером поведения малых и крупных прозаических форм в экспериментальные эпохи, проведены параллели между процессами, определившими логику жанрового развития в 1920-е годы и на рубеже ХХ-ХХI вв. В статье описаны векторы жанровой динамики и соответствующие им репрезентативные примеры жанровых моделей (как канонических, так и экспериментальных, как классических, так и новаторских, созданных в опоре на эстетические принципы различных художественных направлений, видов искусства, способов выражения). Автором сделаны выводы о факторах и принципах (трансформации, деформации и др.), определяющих жанровую динамику, а также зафиксированы жанровые модели, складывающиеся под влиянием авторского способа мышления (идиожанры, книги-альбомы и др.).

В рецензии представлен комплексный анализ коллективного научного труда, направленного на изучение феномена изоляции как особой, полифонически репрезентируемой литературной ситуации, границы которой формируются под влиянием целого спектра явлений, порождающих специфические механизмы творчества. В представленном материале анализируются описанные авторским коллективом продуктивные филологические стратегии исследования различных форм изоляции, а также присущие данному явлению грани литературного творчества, отраженные в научных опусах авторского коллектива. На основе аналитических наблюдений делаются выводы о частных, периферийных, фоновых, а также о типологически обобщенных, стратегических проявлениях изоляции, к которым относятся специфика социокультурной ситуации, индивидуальное состояние автора, экстраполируемое на индивидуальные характеристики авторского сознания.

Статья посвящена анализу авторской латыни в ранних рассказах А. П. Чехова: латинские вставки, содержащие намеренное изменение в грамматике или лексическом наполнении, а также фразы, сочиненные самим Чеховым. Знание латинского языка, обусловленное гимназическим и профессиональным медицинским образованием писателя, становится одним из инструментов авторской поэтики. Предметом рассмотрения стали латинские выражения, подвергшиеся переработке или самостоятельно придуманные Чеховым. Метод текстологического анализа показал, что измененная латынь активно используется писателем в конструировании речевого портрета персонажей, от лица которых ведется повествование: на фоне минимума или отсутствия персональной информации о герое иноязычные вставки становятся внешним маркером образованности. Однако исследованные выражения имеют грамматические или смысловые искажения, которые открываются при внимательном прочтении текста. Таким образом Чехов инициирует языковую игру: через латинский язык писатель вовлекает читателя в осмысление текста, обнаружение в нем дополнительных (зачастую противоположных) смыслов. Латинские выражения создают внешний эффект научности, однако герои, использующие эти изречения, демонстрируют свою интеллектуальную и эмоциональную неразвитость. Авторская латынь становится инструментом пародии и тонкой иронии, которые являются непременными составляющими идиостиля Чехова, в краткости и лаконичности которого скрывается многослойность аллюзий и смыслов. Современник Чехова относительно легко проникал в языковую игру, предлагаемую писателем, так как латынь была обязательным гимназическим предметом. Читателю XXI в. необходима помощь в виде научного комментария. Результаты, представленные в статье, можно использовать для дальнейшего, более детального изучения функций иноязычных вкраплений в корпусе текстов русской литературы вообще и авторского метода Чехова в частности. Кроме того, примеры латинских выражений и их стилистическая роль в рассказах Чехова помогут проиллюстрировать прием языковой игры на учебных занятиях в вузе и школе.